¿Cómo se vio afectada la tasa de alfabetización de los estadounidenses por el establecimiento de escuelas públicas?

¿Cómo se vio afectada la tasa de alfabetización de los estadounidenses por el establecimiento de escuelas públicas?

Escuché que la gente en los Estados Unidos estaba mayoritariamente alfabetizada antes de que el gobierno asumiera la educación y las tasas de alfabetización han estado disminuyendo desde entonces. No he podido encontrar ninguna prueba de esta idea. Probablemente no sé dónde buscar.

No dudo de la segunda parte, con las tasas de alfabetización tan bajas hoy, pero todavía me pregunto, si no para educar a la gente mejor que el libre mercado, ¿por qué federalizar la educación de los niños?


Según este sitio del gobierno, el analfabetismo se ha reducido casi constantemente desde 1870 en adelante (con un pequeño contratiempo entre 1947 y 1950). Según Wikipedia, Estados Unidos tenía una tasa de alfabetización muy alta en 1870, y esto fue durante la creación de un sistema escolar público nacional. Con el aumento de la disponibilidad de escuelas y los requisitos legales para asistir, parece que el analfabetismo ha disminuido.

Por lo tanto, la pregunta tiene inexactitudes fácticas. La tasa actual de analfabetismo es muy baja y ha disminuido durante un período de expansión de la educación pública.


Por qué los estudiantes estadounidenses no han mejorado en lectura en 20 años

Las escuelas generalmente se enfocan en enseñar habilidades de comprensión en lugar de conocimientos generales, aunque los investigadores en educación lo saben mejor.

Cada dos años, los expertos en políticas educativas se preparan para lo que se ha convertido en un ritual consagrado: la publicación del Boletín de calificaciones de la nación. Conocida oficialmente como la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, o NAEP, los datos reflejan los resultados de las pruebas de lectura y matemáticas administradas a una muestra de estudiantes en todo el país. Los expertos generalmente consideran que las pruebas son rigurosas y altamente confiables, y los puntajes básicamente estancados.

Los puntajes en matemáticas han sido planos desde 2009 y los puntajes en lectura desde 1998, con casi un tercio de los estudiantes desempeñándose a un nivel que la NAEP define como "competente". Las brechas de desempeño entre los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros más ricos, entre otras discrepancias demográficas, se han mantenido obstinadamente amplias.

Entre los posibles culpables del estancamiento del progreso en los puntajes de matemáticas: una desalineación entre lo que las pruebas NAEP y lo que los estándares estatales requieren que los maestros cubran en niveles de grado específicos. Pero, ¿cuál es la razón de la absoluta falta de progreso en los puntajes de lectura?

El martes, un panel de expertos en Washington, D.C., convocado por los funcionarios designados por el gobierno federal que supervisan la NAEP, concluyó que la raíz del problema es la camino las escuelas enseñan a leer. El enfoque de instrucción actual, coincidieron, se basa en suposiciones sobre cómo aprenden los niños que han sido refutadas por las investigaciones de las últimas décadas, investigaciones que el mundo de la educación en gran medida no ha prestado atención.


Un siglo de reforma

La educación pública y la reforma de la educación pública comparten una historia común. No existe el paraíso del pasado en el que todos los estudiantes sobresalieron. No existe un prototipo perfecto para la educación pública escondido en la historia, para ser descubierto hoy y otorgado a una nación agradecida. Más bien, históricamente, la educación pública estadounidense se considera mejor como mediocre. Era un sistema útil para preparar a los estudiantes para un mundo agrario o de cadena de montaje en el que solo una élite perseguía una educación superior.

La educación pública en Estados Unidos realmente comenzó en serio después de la Guerra Civil, cuando las escuelas financiadas y controladas por el gobierno suplantaron el sistema anterior de educación privada. Según el Departamento de Educación de EE. UU., Alrededor del 57 por ciento de los 12 millones de estadounidenses en edad escolar en 1870 estaban inscritos en escuelas primarias o secundarias públicas, aunque solo alrededor del 60 por ciento de los inscritos asistían a la escuela en un día determinado y el año escolar promedio era 132 días. Para el cambio de siglo, el porcentaje de niños en edad escolar que asistían a escuelas públicas había aumentado al 72 por ciento, y casi el 70 por ciento de los inscritos asistían en cualquiera de los 150 días del año escolar. La mayor parte de la educación pública todavía se impartía en los primeros grados: solo el dos por ciento de la población estudiantil estaba en noveno grado o más.

En 1989, casi el 90 por ciento de los niños en edad escolar asistían a escuelas públicas. Casi todos asistían a clases todos los días (con algunas excepciones importantes a nivel local o regional) y el año escolar promedio había aumentado a 180 días; todavía es demasiado corto, dicen muchos críticos modernos, pero un aumento del 40 por ciento desde la Reconstrucción. La mayoría de los estudiantes permanecen en la escuela al menos durante los grados de la escuela secundaria, mientras que un número récord está cursando estudios superiores.

Los formuladores de políticas y educadores estadounidenses comenzaron a crear en serio nuestro sistema de educación pública centralizado y monopolista a principios de siglo. Por ejemplo, durante un período relativamente breve de 1890 a 1910, las escuelas públicas aumentaron su participación en la población de la escuela secundaria de dos tercios a alrededor del 90 por ciento, una proporción de escuelas públicas a privadas que ha persistido hasta el día de hoy. Hubo una serie de factores que motivaron este cambio. Durante las últimas décadas del siglo XIX, la educación pública había crecido de manera constante como un fenómeno principalmente controlado localmente, a menudo emulando o asumiendo la propiedad de las escuelas privadas. La educación seguía estando básicamente centrada en el aprendizaje de habilidades, como la lectura o la aritmética, y las escuelas a menudo reflejaban a sus comunidades de formas muy obvias.

Pero a principios del siglo XX, varios grupos diferentes comenzaron a creer que un sistema de educación pública integral, controlado centralmente (al menos a nivel de ciudad o estado) y burocrático era crucial para el futuro de Estados Unidos. El movimiento progresista, por ejemplo, buscó reemplazar la toma de decisiones del gobierno al azar (como la proporcionada por las máquinas políticas o las escuelas comunitarias) con un enfoque más estandarizado y "predecible". En ese momento, consideraron que ese cambio era necesario para eliminar la corrupción y el soborno. De manera similar, el movimiento de bienestar infantil comenzó a presionar por cambios en la vida familiar, para reemplazar el trabajo infantil y la negligencia familiar con la educación pública.

Al mismo tiempo, los líderes empresariales estadounidenses empezaron a ver un sistema educativo descentralizado y “mosaico” como un obstáculo en la competencia internacional. Los fabricantes estadounidenses, especialmente, vieron el ascenso de Alemania como una amenaza económica significativa y buscaron imitar el nuevo sistema de escuelas comerciales estatales de ese país. En 1905, la Asociación Nacional de Fabricantes publicó un editorial que "la nación que triunfa en la competencia con otras naciones debe capacitar a sus jóvenes en las artes de la producción y la distribución". La educación alemana, concluyó, era "a la vez la admiración y el miedo de todos los países". Las empresas estadounidenses, junto con el creciente movimiento sindical, presionaron al Congreso para que expandiera drásticamente el gasto federal en educación, especialmente para instrucción vocacional. Además, los líderes empresariales y educativos comenzaron a aplicar nuevos principios de organización industrial a la educación, como la organización de arriba hacia abajo y un modelo de "fábrica" ​​en el que los administradores, maestros y estudiantes tenían un lugar en la producción de un "producto final estandarizado". . " Estos líderes crearon burocracias profesionales para diseñar e implementar políticas.

Finalmente, quizás los impulsores más importantes del nuevo sistema de educación pública de Estados Unidos fueron lo que hoy podríamos llamar "conservadores culturales". El cambio de siglo, después de todo, fue una época de tremenda inmigración. A medida que llegaban más y más inmigrantes a Estados Unidos, trayendo consigo una plétora de idiomas, tradiciones culturales y creencias religiosas, los líderes políticos estadounidenses previeron los peligros potenciales de la balcanización. El sistema de educación pública, una vez diseñado principalmente para impartir habilidades y conocimientos, asumió un papel mucho más político y social. Fue para proporcionar una cultura común y un medio para inculcar valores democráticos a los nuevos estadounidenses. Las escuelas públicas, en otras palabras, iban a ser un “crisol” de alta presión para ayudar a Estados Unidos a evitar el triste destino de otras políticas multinacionales. Los líderes políticos estadounidenses estaban muy familiarizados con las guerras balcánicas de principios del siglo XX y estaban decididos a evitar un destino similar.


Cómo los afroamericanos emergieron de la esclavitud con hambre de educación

Diáconos de la iglesia, Savannah, Georgia, 1888. Para muchos esclavos en el sur de Estados Unidos, la iglesia afroamericana no solo era una casa de culto, sino un salón de clases para adquirir alfabetización. Después de la Guerra Civil, los propios esclavos liberados tomaron la iniciativa de llevar la educación más allá de la instrucción religiosa. Imagen cortesía de las colecciones digitales de la biblioteca pública de Nueva York.

Por Abraham Ruelas | 28 de julio de 2017

El enfoque de mi investigación y escritura es la participación de las mujeres en la educación superior, especialmente las mujeres de las tradiciones de fe pentecostal y de santidad. Mientras realizaba una investigación sobre seminarios de mujeres afroamericanas, me encontré remontándome a una historia muy rica, aunque poco conocida, de los esfuerzos educativos de los afroamericanos durante y después de la esclavitud. Las narrativas de esos días deberían recordarnos cuán obstinada y duradera ha sido la sed de educación en la vida estadounidense.

En los Estados Unidos, los amos de esclavos tenían la intención de mantener a sus esclavos analfabetos. Dos eventos llevaron a los sureños a desalentar la alfabetización. En la Rebelión de Stono de 1739, más de 20 blancos fueron asesinados por esclavos que intentaban escapar a Florida. En 1842, la revuelta liderada por Nat Turner en el condado de Southampton, Virginia, costó la vida de 55 a 65 blancos y más de 100 esclavos. Cada evento generó nuevas restricciones, en forma de leyes contra la alfabetización y castigos para los esclavos que intentaron aprender a leer y escribir.

Las objeciones a la alfabetización de esclavos eran triples: 1) los esclavos no tenían la capacidad mental para la educación y solo se confundían 2) los esclavos podían aprender a forjar pases a estados no esclavistas y, 3) la insurrección y la rebelión podían resultar de esclavos que leían abolicionista escritos.

Pero algunos esclavos encontraron formas de sortear los prejuicios y la ley para satisfacer su hambre de conocimiento. Su principal fuente de alfabetización antes de la guerra fue la Biblia.

Algunos amos lo permitieron, porque vieron que la Biblia enseñaba a los esclavos su papel “divino” como sirvientes. Beverly Jones, una ex esclava en Virginia, escribiría: "Siempre tomó su texto de Efesios, el predicador blanco lo hizo, la parte que decía: 'Obedece a tus amos, sé [un] buen sirviente" & # 8230 Siempre les dicen a los esclavos Si fuera bueno y trabajara duro para su amo, iría al cielo y viviría una vida tranquila. Nunca le dirán que será libre en el cielo. Verá, no querían que los esclavos comenzaran a pensar en la libertad, incluso en el cielo ".

El Segundo Gran Despertar (1790-1840) cambió el cálculo educativo al poner en primer plano la creencia de que todos los hombres y mujeres de todas las razas necesitaban la salvación y que todos los individuos redimidos debían ser `` útiles '' en el reino de Dios. Los esfuerzos por alcanzar a los esclavos afroamericanos para Jesús dieron como resultado el movimiento de “misiones de planificación” de las décadas de 1830 y 1840. Los afroamericanos que abrazaron el cristianismo se convirtieron no solo en miembros de la iglesia, sino también en predicadores y ministros.

Las misiones en las plantaciones eran parte de un movimiento de reforma mayor para lograr la santidad en toda la nación, incluido el esclavo negro. Para lograr esto, los líderes de este movimiento tuvieron que demostrar a los propietarios de las plantaciones que sus esfuerzos religiosos no eran contrarios a la esclavitud. Además, hubo resistencia de los sureños porque creían que los afroamericanos no tenían la capacidad para la experiencia religiosa.

A pesar de la resistencia del Sur, los esfuerzos de las misiones de las plantaciones fueron fructíferos y muchos esclavos se hicieron cristianos. Se desarrolló un proceso de instrucción religiosa de varias partes. Primero fueron los sermones regulares orientados al nivel percibido de la capacidad mental de los esclavos. Eso podría llevar a una conferencia semanal a la que se animaba a asistir al amo y su familia para dar un buen ejemplo a sus esclavos. Después de eso, se establecieron las escuelas sabáticas, y la instrucción en estas escuelas fue expresamente oral (y no escrita) como “religión sin letras” utilizando un método de preguntas y respuestas de catecismos impresos, homilías y ayudas visuales para lograr el aprendizaje. Una vez educados en el cristianismo, los esclavos convertidos participaban en reuniones regulares en momentos y lugares aprobados por el propietario de la plantación.

A menudo eso era lo que pasaba, hasta la Proclamación de Emancipación y el posterior fin de la Guerra Civil. En los estados sureños posteriores a la guerra, se llevaron a cabo iniciativas para educar a los esclavos liberados en temas más allá de la religión. La base de estos esfuerzos provino de los propios esclavos liberados.

Según James Anderson, autor de La educación de los negros en el sur, 1860-1935, “Los ex esclavos fueron los primeros entre los nativos del sur en apartarse de la ideología de la educación y la sociedad de los plantadores y hacer campaña por la educación pública universal patrocinada por el estado. En su movimiento por la escolarización universal, los ex esclavos dieron la bienvenida y buscaron activamente la ayuda de los políticos republicanos, el Freedman’s Bureau, las sociedades misioneras del norte y el Ejército de la Unión ". Los afroamericanos no solo mejoraron sus propias oportunidades educativas, sino que también ayudaron a mejorar la educación de los blancos al desafiar el paradigma educativo de los propietarios de las plantaciones de que la escolarización se realizaba en el hogar y no en las escuelas públicas.

La religión retuvo un papel poderoso, aunque diferente, en la educación después de la guerra. A medida que los afroamericanos emergieron de la esclavitud a la libertad, las iglesias se convirtieron en el centro de su vida comunitaria y en la base de muchas iniciativas de superación personal en la educación. La capacidad de la iglesia para mantener la infraestructura de una sociedad informada, incluidos numerosos periódicos, escuelas, servicios de bienestar social, trabajos e instalaciones recreativas, mitigó la negación de estos recursos por parte de la sociedad dominante a las comunidades negras.

A medida que las sociedades misioneras del norte y la Oficina de Refugiados de EE. UU., Freeman and Abandoned Lands (Junta de Freedmen) ingresaron al sur en la era posterior a la guerra para educar a los afroamericanos, descubrieron que se basarían en los esfuerzos educativos ya establecidos por esclavos y negros libres. . Los maestros blancos, principalmente del noreste, se unieron a un cuadro de maestros afroamericanos.

Una de las innovaciones educativas importantes en la era inmediatamente posterior a la guerra fue la academia, principalmente escuelas parroquiales o internados donde el enfoque curricular estaba en lectura, escritura y matemáticas (aunque también se ofrecían cursos de cocina, costura y artes domésticas. ) Cuando se iniciaron estas escuelas, la esperanza era que los estudiantes obtuvieran alfabetización básica para que pudieran leer la Biblia, completar cálculos matemáticos básicos y comprender los contratos laborales. En cambio, maestros blancos trajeron a la escuela un plan de estudios clásico de artes liberales, muchos de los cuales habían adquirido experiencia en internados de Nueva Inglaterra, y luego fueron enseñados por maestros afroamericanos cuando asumieron la instrucción. Se agregaron al plan de estudios cursos prácticos en artes industriales, aunque el énfasis estaba en latín, álgebra, literatura inglesa e idiomas extranjeros como griego, francés y alemán.

Charlotte Hawkins Brown, una autoproclamada discípula de Booker T. Washington, fundó el Palmer Memorial Institute, pero se resistió firmemente a los esfuerzos para hacer de la educación industrial un énfasis en su escuela. En cambio, utilizó un enfoque de preparación universitaria en el que sus estudiantes estudiaron latín, francés, inglés, álgebra, geometría y ciencias. Para equilibrar la experiencia educativa de los estudiantes, los estudiantes tomaron cursos de agricultura, economía doméstica y educación industrial, y ayudaron a cultivar alimentos para la escuela trabajando en una granja de 120 acres. La escuela de Brown fue representativa de la tensión pedagógica experimentada por muchas academias.

Henry Lyman Morehouse acuñó el término "Décimo Talento" (popularizado por W.E.B. Du Bois) para argumentar que el desarrollo de una élite afroamericana era esencial para el avance de todos los negros. Este concepto tuvo atractivo tanto para los grupos de misioneros afroamericanos como para los del norte, especialmente para la Sociedad de Misiones Nacionales Bautistas Americanas (ABHMS). Para los afroamericanos, el concepto del "Décimo Talento" representaba la esperanza de ganar respetabilidad en la sociedad estadounidense. Para muchos blancos, el "Décimo Talento" representó un grupo de amortiguamiento para negociar con la revuelta de los "negros de campo" en la era post-belum.

A pesar de toda la devoción a la educación en esta era, las escuelas desarrolladas por y para los afroamericanos no produjeron un nivel de propiedad y autosuficiencia económica entre sus graduados que se encontraban entre los objetivos principales de estas escuelas. La educación logró mucho, pero no fue rival para las estructuras racistas de la sociedad, particularmente después del fin de la Reconstrucción.

Sin embargo, esta sed continua de educación entre los afroamericanos y sus continuos esfuerzos para lograrla dieron como resultado muchas instituciones de educación superior que continúan haciendo contribuciones significativas en el mundo académico y la sociedad estadounidense en general. Entre ellos se encontraba la Universidad Spelman, que comenzó como el Seminario Bautista Femenino de Atlanta en el sótano de la iglesia.


Escuelas Jim Crow & # 039s

En 1890, la legislatura de Luisiana aprobó una ley de "vagones de ferrocarril separados", declarando que "no se permitirá que ninguna persona o personas ocupen asientos en los vagones, excepto los asignados a ellos por razón de la carrera a la que pertenecen". La ley requería que los ferrocarriles proporcionaran instalaciones "iguales pero separadas" para esas diferentes razas, pero no definió "raza" y dejó a los conductores la tarea de asignar pasajeros a los vagones adecuados.

Un desafío legal a la ley de "autos separados" comenzó el 7 de junio de 1892, cuando Homer Plessy ingresó a la estación de New Orleans del East Louisiana Railway y compró un boleto de primera clase a Covington, Luisiana, una ciudad a unas 50 millas de distancia. Según la posterior declaración de hechos de la Corte Suprema, Plessy "entró en un tren de pasajeros y tomó posesión de un asiento libre en un coche donde se acomodaron pasajeros de la raza blanca". Luego, el conductor le ordenó "desalojar dicho carruaje" y trasladarse a uno "para personas que no sean de raza blanca". Cuando Plessy se negó a moverse, "fue, con la ayuda de un oficial de policía, expulsado por la fuerza de dicho carruaje y apresurado y encarcelado en la cárcel parroquial de Nueva Orleans". Su permanencia en la cárcel fue breve, y Plessy fue puesto en libertad después de una lectura de cargos en el tribunal local.

Homer Plessy había organizado su arresto para desafiar la ley de "automóviles separados", que era especialmente irritante para los "criollos" como él, descendientes de los colonos franceses de Luisiana que a menudo engendraban hijos de otros países. Plessy era un "octoroon", la palabra que entonces se usaba para describir a las personas con siete bisabuelos blancos y uno que era negro. Plessy y sus compañeros criollos querían exponer lo absurdo de una ley que convertía a un conductor de ferrocarril en "el autócrata de Casta, armado con el poder del Estado" para decidir qué viajeros eran blancos y cuáles no, usando sólo sus ojos para medir raciales. pureza. El fiscal en el juicio de Plessy en el tribunal estatal, ante el juez John Ferguson, afirmó que "los malos olores de los negros en lugares cerrados" hicieron de la ley un ejercicio "razonable" de los "poderes policiales" del estado para proteger la salud, la seguridad, el bienestar, y moral del público. Los abogados de Plessy argumentaron que la ley le impuso una "insignia de servidumbre" a él ya otras personas con cualquier ascendencia negra, y lo privó de los "privilegios e inmunidades" de la ciudadanía.

Después de que los tribunales de Luisiana confirmaron la condena de Plessy por violar la ley, la Corte Suprema escuchó los argumentos sobre su apelación en abril de 1896 y decidió el caso el mes siguiente, el 18 de mayo. El juez Henry B. Brown escribió para todos menos uno de sus colegas para defender la ley de Jim Crow. Su opinión mostraba la actitud de los blancos educados que reconocían la igualdad "política" de los negros, pero se abstuvieron de tener contacto con ellos en lugares tan "cerrados" como los vagones de ferrocarril y los restaurantes. Brown hizo a un lado la promesa de "protección igualitaria" de la Decimocuarta Enmienda con la declaración arrogante de que "no podría haber tenido la intención de abolir las distinciones basadas en el color, o hacer cumplir la igualdad social, en oposición a la política, o una mezcla de las dos carreras en términos insatisfactorios para cualquiera ". La única pregunta en el caso, escribió Brown, era si la ley de Luisiana era una "regulación razonable" de los ferrocarriles autorizados por el estado. "Al determinar la cuestión de la razonabilidad", dijo, los legisladores estatales estaban "en libertad de actuar con referencia a los usos, costumbres y tradiciones establecidos de la gente, y con miras a promover su comodidad y la preservación de la paz pública y el buen orden ". La "gente" que el juez Brown tenía en mente, por supuesto, era sólo la gente blanca de Luisiana que no quería compartir vagones de ferrocarril con negros, ni siquiera con personas de piel tan clara como Homer Plessy.

Brown tuvo grandes dificultades para encontrar un precedente legal para su afirmación de que "los usos, costumbres y tradiciones establecidos de la gente" apoyaban la segregación racial de los vagones de ferrocarril en Luisiana. De hecho, los negros no se habían visto obligados a viajar en vagones separados antes de que se promulgara la ley en 1890, y las compañías ferroviarias no apoyaban la ley, que les costaba dinero mantener los vagones separados. Y un tribunal federal había dictaminado recientemente que los ferrocarriles de Louisiana no podían segregar a los pasajeros que tuvieran boletos para viajar a través de las líneas estatales. En cambio, Brown buscó casos que defendieran las leyes que requerían la separación de blancos y negros "en lugares donde es probable que entren en contacto" entre sí. Encontró el precedente que necesitaba en las opiniones judiciales que devolvieron los desafíos a las escuelas Jim Crow, citando los casos decididos entre 1849 y 1890 por tribunales en ocho estados diferentes. Todos estos casos trataron, escribió Brown, "del establecimiento de escuelas separadas para niños blancos y de color, que se han considerado un ejercicio válido del poder legislativo incluso por los tribunales de los estados donde los derechos políticos de la raza de color han sido más largos. y se aplica con la mayor seriedad ". Fue la práctica extendida y de larga data de la segregación escolar lo que dio a la Corte Suprema una base en precedente para la Plessy contra Ferguson decisión.

Había buenas razones para que la Corte basara su respaldo a instalaciones e instituciones públicas "separadas pero iguales" en la larga práctica de la segregación escolar, tanto en el norte como en el sur. A partir de la decisión de 1849 de la Corte Suprema de Massachusetts en Roberts contra la ciudad de Boston, estos fallos le dieron a la Corte Suprema de los Estados Unidos una línea de precedente que se remonta a casi 50 años. Además, los casos estatales involucraron a la institución en el centro del sistema Jim Crow, las escuelas públicas en las que los niños blancos y negros experimentaron por primera vez la realidad de la segregación. Y las opiniones en estos casos compartían tres suposiciones: primero, que los jueces deberían ceder a los juicios de los legisladores electos y funcionarios escolares que la segregación era lo mejor para todos los niños, blancos y negros por igual, segundo, que la garantía de la Decimocuarta Enmienda de la "igual protección de las leyes" para todas las personas no se aplicaba a la educación, que era únicamente un asunto estatal y local y, en tercer lugar, que los "prejuicios" de los votantes y padres blancos "no fueron creados por la ley y no se pueden cambiar por ley." los Plessy La mayoría transfirió fácilmente estos supuestos de las escuelas a los vagones de ferrocarril, por lo que la existencia de larga data de las escuelas Jim Crow tanto en el sur como en el norte se convirtió en la justificación de la segregación en prácticamente todas las facetas de la vida diaria.

A principios de siglo, el plan de estudios básico de las escuelas primarias negras reflejaba los puestos de trabajo abiertos a los trabajadores negros. En 1900, cuando el 90 por ciento de todos los negros vivían en la ex Confederación, seis de cada 10 negros empleados trabajaban en granjas, en su mayoría como aparceros en deuda perpetua con los terratenientes blancos a quienes daban una parte de su cosecha como renta. Casi tres de cada 10 negros, en su mayoría mujeres, trabajaban en el servicio doméstico como cocineras, amas de llaves, lavanderas y niñeras de niños blancos. Más de la mitad de todas las familias blancas del sur emplearon a una "niña" negra para cocinar y limpiar. La mayoría del restante 10 por ciento de los trabajadores negros eran trabajadores en tiendas y fábricas, solo el dos por ciento tenía trabajos profesionales, sirviendo a la comunidad negra como maestros, médicos y ministros.

Las escuelas de Jim Crow, que enseñaron a sus estudiantes solo las habilidades necesarias para el trabajo agrícola y el servicio doméstico, se ajustan a las necesidades de la economía y la sociedad blancas. Booker T. Washington reflejó la realidad de la situación que enfrentan los negros del sur cuando dijo en 1915 que "los hombres blancos votarán los fondos para la educación de los negros en proporción a su creencia en el valor de esa educación". El único valor para un terrateniente blanco al educar a los niños negros residía en su capacidad para recoger algodón o lavar la ropa. Cualquier educación más allá de los rudimentos de la alfabetización y la imaginación no solo se desperdiciaría en ellos, sino que podría alentarlos a buscar una educación superior, lo que los haría no aptos para trabajar en granjas de propiedad blanca y en hogares de blancos.

En la década de 1930, unas tres décadas después de la Plessy Por decisión, más niños negros asistieron a la escuela en los estados de Jim Crow, permanecieron más tiempo en la escuela y obtuvieron puntajes más altos en las pruebas de rendimiento. Sin embargo, todavía estaban muy por detrás de los niños blancos, cuyas escuelas eran más grandes y mejores y cuyos maestros tenían más formación. Sin embargo, medidos únicamente en números, los negros habían logrado avances educativos sustanciales. Por ejemplo, la Oficina del Censo federal informó una tasa de alfabetización para los adultos negros en 1890 de un poco más del 40 por ciento. Esto significaba que seis de cada 10 negros no sabían leer ni escribir en absoluto, en un momento en que casi siete de cada 10 adultos blancos sabían leer y escribir. Cuarenta años después, en 1930, la tasa de alfabetización informada para los negros se había duplicado, a poco más del 80 por ciento, mientras que más de nueve de cada 10 adultos blancos estaban alfabetizados. En algunos de los estados de Jim Crow, la tasa de alfabetización negra se disparó dramáticamente entre 1890 y 1930, del 30 al 74 por ciento en Georgia y del 28 al 77 por ciento en Luisiana. Pero estas cifras aparentemente impresionantes enmascaraban un problema grave. Preguntar a las personas si saben leer y escribir no es lo mismo que poner a prueba sus habilidades de lectura y escritura, y poseer los rudimentos de la alfabetización no preparará a nadie para más que el trabajo manual o doméstico. Entre el 80 por ciento de los adultos negros que la Oficina informó como alfabetizados en 1930, solo unos pocos permanecieron en la escuela más allá de los grados primarios y prácticamente todos habían asistido a escuelas inferiores de Jim Crow.

Los obstáculos a los que se enfrentaban los niños negros sedientos de educación en la década de 1930, los bisabuelos de los estudiantes negros de hoy, eran enormes. Más de tres millones de niños negros en edad escolar vivían en los 17 estados que continuaban operando escuelas separadas, junto con el 81 por ciento de toda la población negra del país. En los estados de Jim Crow que se extendían desde Delaware hasta Texas, las juntas escolares locales gastaron casi tres veces más en cada estudiante blanco que en los negros. Las disparidades de financiación en los estados del sur profundo, donde los negros superaban en número a los blancos en cientos de países rurales, eran mucho mayores. Alabama gastó $ 37 en cada niño blanco en 1930 y solo $ 7 en los que eran negros en Georgia, las cifras fueron $ 32 y $ 7, en Mississippi fueron $ 31 y $ 6, y los de Carolina del Sur fueron $ 53 y $ 5, una disparidad de más de 10 -a uno.

La mayor parte del presupuesto escolar en cada distrito se destina a pagar a los maestros y los salarios de los maestros negros durante la década de 1930 estaban muy por debajo de los de los blancos. El salario mensual de los maestros negros en el sur en 1930 era aproximadamente el 60 por ciento del promedio de los blancos, $ 73 para los negros y $ 118 para los blancos, con el período escolar anual en las escuelas blancas aproximadamente dos meses más, lo que se sumó a la brecha salarial. Los maestros mal pagados no necesariamente están mal capacitados o no pueden educar a sus estudiantes, pero los magros salarios de los maestros negros en la década de 1930 no atrajeron a los graduados universitarios más prometedores a las escuelas rurales de Jim Crow. Horace Mann Bond, un destacado educador negro, administró el Stanford Achievement Test a un gran grupo de maestros negros en las escuelas de Alabama en 1931. Descubrió que su puntaje promedio estaba por debajo del nivel nacional de los estudiantes de noveno grado. Casi la mitad de los profesores negros no dominaba el material que se esperaba que supieran los alumnos de octavo grado. Y muchos de estos maestros fueron asignados para enseñar a los estudiantes en grados superiores a su propio nivel de conocimiento.

A fines de la década de 1930, el American Council on Education envió un equipo de investigadores al sur profundo para realizar una encuesta de las escuelas en las que se educaba a los niños negros. Estas escuelas, por supuesto, estaban segregadas por la ley y las costumbres de larga data. El informe de los investigadores que visitaron la escuela primaria para negros en Dine Hollow, Alabama, reflejó los hallazgos del estudio en el "Cinturón Negro" que se extendía desde el sur de Virginia hasta el este de Texas:

Una escuela negra rural típica está en Dine Hollow. Está en un edificio ruinoso, una vez encalado, en un campo rocoso no apto para el cultivo. Las malas hierbas cubiertas de polvo esparcen una alfombra alrededor, excepto por un área desnuda y desigual en un lado que parece un campo de pelota. Detrás de la escuela hay un pequeño edificio con una puerta rota y hundida. Al acercarnos, una mujer nerviosa de mediana edad llega a la puerta de la escuela. Nos saluda con una voz desanimada marcada por un impedimento en el habla. Escoltados al interior, observamos que los bancos rotos están abarrotados hasta tres veces su capacidad normal. Solo hay unos pocos libros estropeados a la vista, y buscamos en vano mapas o gráficos. Aprendemos que aquí se reúnen cuatro grados. La cansada maestra accede a permitirnos quedarnos mientras ella continúa con la instrucción. Ella va al pizarrón y escribe una tarea para los dos primeros grados mientras realiza ejercicios de ortografía y palabras para los grados tercero y cuarto. Esta es la tarea:

Escribe tu nombre diez veces.
Dibuja un perro, un gato, una rata, una bota.

El American Council on Education permitió que los padres y estudiantes negros de las escuelas de Jim Crow hablen por sí mismos en su informe, Creciendo en el cinturón negro. Lo que dijeron fue triste y aleccionador. Casi sin excepción, los padres querían que sus hijos aprendieran y tuvieran éxito. "Creo que los niños deberían recibir toda la educación que les parezca", dijo la esposa de un granjero en el condado de Coahoma, Mississippi. "Me gustaría verlos a todos terminar al menos el grado 12. Mi hija es la única que asiste ahora . El resto tiene que picar y picar ahora mismo, pero pronto tardarán mucho ". Casi todos los niños negros del sur faltaron a la escuela para trabajar en el campo. A tenant farmer in Shelby County, Tenn., spoke of his vegetable farming: "The children need all the education they can get, but we need them to help on the farm. If you don't make your crop, the white man will put somebody else here to do the work. The children go to school when there ain't no work for them in the fields, but where there is work, they has to stay home and do it." White landowners had little interest in educating the children of their black tenants. "It just isn't safe for me to go on a plantation to bring students to school," said a white truant officer in Shelby County. "The landowners show absolutely no concern and they tell me to let the ‘niggers' work." The demands of farmwork took a heavy toll on black children in the Deep South states that had the highest rates of sharecropping. In Mississippi, where almost 90 percent of black farmers were tenants in 1930, the average black child spent just 74 days in school, while the average in Virginia, with a tenancy rate of 38 percent, was 128 days in school. Most black children in the Deep South attended school just 15 or 20 weeks each year in the 1930s.

Very few of the black children who finished grade school in the 1930s had the chance to attend high school. In 1932, only 14 percent of those between 15 and 19 years old were enrolled in public secondary schools in southern states. From Virginia to Texas, only in North Carolina did as many as 20 percent of blacks attend high school the rates in Mississippi and Georgia were 5 and 8 percent. A report on secondary education for blacks in 1933 showed that between them, the states of Florida, Louisiana, Mississippi, and South Carolina had a total of 16 black high schools accredited for four-year study. This report also noted that "89 percent of all Negro secondary schools are essentially elementary schools with one or more years of secondary work included at the top—often at the expense of the lower school." Even the four-year high schools had few resources they averaged just five full-time and two part-time teachers, and most often one of the teachers doubled as principal. Hardly any of these black high schools offered science courses or had laboratories, and very few had courses in foreign languages, music, or art. Their curriculum was limited and their teachers had little training in academic subjects.

The educational status of blacks in the Jim Crow states remained abysmally low in 1950, falling below the level of whites in 1930. Black adults in Mississippi had completed an average of 5.1 years in school, while those in Georgia and South Carolina had even lower figures of 4.9 and 4.8 years. For the nation as a whole, just one of every eight black adults had completed high school, while four of 10 whites had earned their diploma. While only nine percent of white adults had attended school for less than five years, 31 percent of blacks fell into this category. At the other end of the educational spectrum, almost 16 percent of white adults in 1950 had attended college and six percent had graduated the figures for blacks were five and two percent. These numbers should be viewed with awareness of the glaring disparities in quality of the black and white schools in the Jim Crow states a black student who completed eight years of schooling in one of these states had attended schools that were in session two months less each year, had been instructed by teachers whose own education averaged just 10 years, had used out-of-date, hand-me-down textbooks from white schools, and had received little help at home from parents who were most likely illiterate or barely able to read and write. A white student who completed the eighth grade was almost certainly far ahead of the black child at the same grade level.

The black community had no illusions about Jim Crow schools in 1950. In a special mid-century issue, the Journal of Negro Education asked leading black educators to assess the educational system. Without exception, these experts laid the blame for inferior black schools on racial segregation. Benjamin E. Mays, president of Morehouse College in Atlanta, wrote that the Jim Crow system "with its inevitable consequences of inequality has warped the minds and spirits of thousands of Negro youths. They either grow to manhood accepting the system, in which case they aspire to limited, racial standards or they grow up with bitterness in their minds. It is the rare Negro child who comes through perfectly normal and poised under the segregated system." Mays concluded that "the greatest thing that anyone can do to improve the morale of Negro children and youth is to continue to fight to destroy legalized segregation."

Peters Irons is professor of political science at the University of California, San Diego, director of the Earl Warren Bill of Rights Project, and a practicing civil rights and civil liberties attorney. This article is excerpted with permission from Jim Crow's Children, by Peter Irons © 2002 Viking, a division of Penguin Group (USA) Inc.


The Carlisle Indian School

As part of this federal push for assimilation, boarding schools forbid Native American children from using their own languages and names, as well as from practicing their religion and culture. They were given new Anglo-American names, clothes, and haircuts, and told they must abandon their way of life because it was inferior to white people’s.

Though the schools left a devastating legacy, they failed to eradicate Native American cultures as they𠆝 hoped. Later, the Navajo Code Talkers who helped the U.S. win World War II would reflect on the strange irony this forced assimilation had played in their lives.

𠇊s adults, [the Code Talkers] found it puzzling that the same government that had tried to take away their languages in schools later gave them a critical role speaking their languages in military service,” recounts the National Museum of the American Indian.

In addition to the Northern Arapaho in Wyoming, the Rosebud Sioux of South Dakota and native people of Alaska are also seeking the return of children’s remains from Carlisle, reports Philly.com. Yet if the results of Northern Arapaho’s search are any example, this may prove to be quite difficult.

Yufna Soldier Wolf wipes away tears while kneeling at the grave of her great-grandfather, Chief Sharp Nose of the Northern Arapaho Tribe, at the family cemetery on the Wind River Reservation near Riverton, Wyoming. 

Dan Cepeda/The Casper Star-Tribune/AP Photo

On August 14, 2017, the Army sent the remains of Little Chief and Horse back to their relatives on the Wind River Reservation. The Northern Arapaho will bury them on August 18, 2017. Little Plume, however, was not sent back because he wasn’t found. In what was supposed to be his coffin, archaeologists instead discovered the bones of two others who couldn’t have been Little Plume because their ages didn’t match his.

Researchers aren’t sure who those two people are or where Little Plume could be, and the Northern Arapaho haven’t stated whether they’ll continue to search for him. For now, the Army has reburied the two people found in his coffin, and Little Plume remains one of Carlisle’s many missing children.


Financial Literacy Starts with Public Awareness

The public, often concerned about the quality of their public education systems and the strength of their economies, miss the crucial fact that financial literacy is necessary for the upcoming generation to succeed professionally. Financial literacy statistics reveal a negligence among public educators and communities in equipping their youth with the financial competencies that will help lay the foundation for a chain of positive financial choices. Working with programs run by both the public and private sector, communities can foster an understanding of the benefits of financial literacy among their citizens.


States with the High Literacy Rates

1. New Hampshire

New Hampshire has the lowest percentage (5.8%) of adults lacking basic prose literacy skills, making New Hampshire's literacy rate of 94.2%. About 36.6% of adults in New Hampshire have a Bachelor's degree or higher, the seventh-highest rate in the country, and 60.8% of the population are registered library users, also the seventh-highest in the country.

2. Minnesota

Minnesota has the second-highest literacy rate of 94.0%, with only 6% of adults lacking basic prose literacy skills. About 69.9% of Minnesota residents are registered library users, the second-highest in the country.

3. North Dakota

North Dakota has the third-highest literacy rate of 93.7%, with 6.3% of adults lacking basic prose literacy skills. North Dakota, however, has the lowest percentage of registered library users of 35.9%.

4. Vermont

Vermont has the fourth-highest literacy rate of 93.4%, with 6.6% of adults lacking basic prose literacy skills. Vermont is also the fourth-most educated state in the U.S.. Vermont has the highest number of libraries per 100,000 people of 29.8 and has the eighth-highest Bachelor's degree or higher attainment of 36.4%.

5. South Dakota

South Dakota has the fifth-highest literacy rate of 93.0%, with 7.0% of adults lacking basic prose literacy skills. South Dakota has 16.4 public libraries per 100,000 residents, the fifth-highest in the country.


Improving Literacy in the United States: Recommendations for Increasing Reading Success

Adult illiteracy directly affects an individual’s employment options, likelihood to live in poverty, likelihood to be incarcerated, access to adequate health care and health outcomes, and life expectancy. Generational illiteracy makes it increasingly difficult to escape these circumstances, and millions of Americans face this reality every day.

From 2011 to 2014, the Program for the International Assessment of Adult Competencies conducted a study of adult literacy in the United States, finding that approximately 43 million Americans possess low literacy skills and 8.4 million American adults are classified as functionally illiterate—defined as having literacy skills at a third-grade level, or “no more than the most simple and concrete literacy skills.” In the past decade, average reading proficiency scores across the country have decreased, leaving millions of students without the necessary skills to become active and informed members of society. Particularly vulnerable are Black, Latinx, and low-income students, who score well below the national average. The wide-ranging consequences of functional illiteracy include large-scale political disengagement aggregated economic loss in the form of suppressed GDP greater dependency on social welfare programs and higher incarceration costs. In total, these consequences represent an estimated 2 percent of annual GDP in developed nations—equivalent to an opportunity cost of $428 billion in 2019. Solving illiteracy will require greater federal investment and leadership, including by providing specific avenues for local literacy programs to access and utilize federal funds and supporting states that adopt explicit literacy training standards for teacher certification.

Rate of reading failure and contributing factors

The National Assessment of Educational Progress (NAEP) assessment charts the reading proficiency of fourth, eighth, and 12th graders in school districts across the United States, utilizing a 0–500 reading scale to establish the achievement levels Basic, Proficient, and Advanced. In the past 27 years, reading gains have only marginally increased (from 217 to 220 for all fourth-grade students from 260 to 263 for all eighth-grade students and from 292 to 287 for all 12th-grade students).

In order to address the widespread problem of low literacy, educators and policymakers must first understand why so many students struggle to read. One reason is undiagnosed reading disabilities such as dyslexia or other brain-based learning difficulties, which are more effectively addressed when identified in children as early as kindergarten and ideally before the second grade. Environmental factors such as low exposure to literature or language barriers can also limit reading success. Many experts also argue that a major contributing factor is the lack of training teachers receive in identifying children who are at risk of reading failure and in building oral language and linguistic skills. Additionally, teachers may not receive explicit instruction on how to teach reading skills, and existing reading curricula often do not align with the current science on how students learn. Studies suggest that incorporating the science of reading practices studied by psychologists, linguists, and neurobiologists into the classroom will dramatically reduce the number of children who are on track to become functionally illiterate adults.

The role of reading intervention programs

Interventions for struggling readers have a long history in U.S. education and varying degrees of success. One of the most widely used reading programs in the United States, Reading Recovery, was developed in the 1970s and targets first graders for specific reading instruction. A four-year study revealed that students in the program realized significant gains in reading ability equivalent to 6–7 months of learning in a 5-month period. This was made possible by teacher training sites and partnerships with local universities which train and develop teachers in reading instruction. Though proven to be effective, this approach is not always feasible for district leaders due to the high cost of implementation—including materials and supplies, graduate studies at universities, training site setup, and teacher leader and reading instructional specialist salary pay—which varies greatly by district and by state.

Since 2001, the federal government has given greater priority to increasing literacy skills. The No Child Left Behind (NCLB) Act mandated all children read at or above grade level as measured by standardized testing beginning in the third grade. Under recommendation from the National Reading Panel, the NCLB Act established two literacy initiatives to provide for the attainment of this national standard—the Early Reading First and Reading First programs—targeting pre-K to third-grade students. Since its inception, thousands of schools across the nation have benefited from available funds, which have improved professional development and coaching for teachers on working with struggling readers, diagnosing and preventing early reading difficulties, and monitoring student progress. While these are important gains, studies show that Reading First has not significantly improved reading comprehension among students. However, these initiatives marked an unprecedented federal investment to promote language and literacy development through research-based instructional methods, professional development, and program quality assessments on early reading. These efforts also paid particular attention to early literacy, which is linked to later academic achievement, reduced grade retention, and higher graduation rates. A poor reader at the end of the first grade has a 90 percent chance of still being a poor reader at the end of the fourth grade, and as many as 74 percent of these students may still struggle by the ninth grade, making it critical to identify and support struggling students as early as possible.

Since 2005, Reading First and similar federal literacy initiatives have been subject to significant funding cuts. In 2005, $1.04 billion was appropriated for Reading First while today only $190 million is set aside for literacy initiatives in the form of Comprehensive Literacy State Development (CLSD) grants. Competitively awarded to states, the District of Columbia, and Puerto Rico, CLSD grants support literacy from birth to 12th grade and are disbursed among school districts and nonprofits with “a demonstrated record of effectiveness” in improving language and early literacy development and in providing professional development in language and early literacy development.

Policy interventions

Given the relationship between literacy and outcomes related to health, employment, and poverty, the federal government should view funding toward literacy programs as a long-term investment and priority, especially for underserved and marginalized groups. The NAEP reports that Black, Hispanic, and socioeconomically disadvantaged students—defined as those who qualify for free and reduced price lunch—score lower in reading at all levels in every reporting year. In addition, English language learners (ELLs) are found to score significantly lower than their non-ELL peers. Patterns of reading difficulty due to generational illiteracy, low exposure to literature at home, and language barriers disproportionately affect students of color differentiated curricula that are culturally relevant to students of color or that are bilingual for ELLs may help combat this issue.

Provide clear guidelines on federal funding for local literacy programs

The U.S. Department of Education should include grant application guidelines on how to utilize CLSD funds to specifically support effective local literacy programs. Providing clear avenues for the use of federal funding for effective programs may benefit students and families by removing barriers such as cost and transportation. Additionally, federal guidance should define how to recognize effective local programs for districts where low NAEP scores have persisted. For example, in some communities, reading clinics—independent entities that provide one-on-one services to struggling readers—may be the best method for increasing literacy and may be supported by CLSD funds. When allocating these funds, the Education Department should give competitive preference to clinics and other educational programs that provide teachers with opportunities to work with certified reading specialists to identify struggling readers, learn best practices that can be applied to an entire classroom, and provide resources to support students in clinic, in class, and at home. Competitive preference should also be given to programs that have an explicit multigenerational mission such as those that offer free or significantly reduced-price courses in English, literacy, high school education, or child development for low-income and immigrant adults. To accomplish these goals, the Education Department should also commission a national study on the effectiveness of local reading programs in establishing research-based standards for implementation at scale.

Establish new requirements for pre-K and elementary certification

The federal government should encourage incorporating reading instruction standards across disciplines for teacher preparation programs and early child and elementary licensure. In applying for CLSD funds, for example, a competitive preference could be given to states that require teachers to complete coursework in the science of reading—broadly defined as the methods or approaches that have been found to give students a learning advantage, which include oral reading fluency and text comprehension. Currently, 32 states require elementary teacher preparation programs to include science of reading instruction for initial licensure. Of these states, only 21 are considered to require sufficiently rigorous demonstration of knowledge by assessing all five components of scientifically based reading instruction: phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Federal funds could also be used to support professional development on best reading instruction practices through research-based methods, including one-on-one approaches or full-class methods.

The future of literacy

Educators at the K-12 level have tested various ways to disrupt the pattern of illiteracy and support struggling readers, but the advancement of literacy as a national priority has thus far been inconsistent. Fundamentally improving literacy will require applying an explicit equity lens to understand gaps in developing education policies and standards increasing investment in public schools and targeting funding to those with the greatest need and modernizing the teaching profession to meet the needs of students. Without large-scale investments, equitable resources to low-income schools with high concentrations of students living in poverty, and teachers explicitly trained in science of reading practices in every classroom, efforts to progress literacy and reading success will be blunted.

With minimal gains in literacy in the United States over the past several decades, educators and policymakers must continue the conversation on how to increase reading success and comprehension. This is particularly important as the country finds itself in the midst of the COVID-19 pandemic, which has led to school closures and new challenges for educators with the transition to extended remote learning, likely exacerbating the gaps in reading proficiency many K-12 students already experience.

Alpha Diallo is a former intern with the K-12 Education Policy team at the Center for American Progress.


Literacy Tests and Voting Rights

Some states, such as Connecticut, used literacy tests in the mid-1800s to keep Irish immigrants from voting, but Southern states didn’t use literacy tests until after Reconstruction in 1890. Sanctioned by the federal government, these tests were used well into the 1960s. They were given ostensibly to test the voters' ability to read and write, but in reality they were designed to discriminate against Black American and sometimes poor White voters. Since, at that time, 40% to 60% of Black people were illiterate, compared to 8% to 18% of White people, these tests had a large differential racial impact.

Southern states also imposed other standards, all of which were arbitrarily set by the test administrator. Favored were those who owned property, or had grandfathers who had been able to vote (“grandfather clause”) people with “good character,” and those who paid poll taxes. Because of these impossible standards, of the 130,334 registered Black voters in Louisiana in 1896, only 1% could pass the state's new rules eight years later.   Even in areas where the Black population was substantially greater, these standards kept the White voting population in the majority.

The administration of literacy tests was unfair and discriminatory. If the administrator wanted a person to pass, they could ask an easy question—for example, "Who is the president of the United States?”   While the same official could require a much higher standard of a Black person, even requiring that they answer every question correctly. It was up to the test administrator whether the prospective voter passed or failed, and even if a Black man was well-educated, he would most likely fail, because the test was created with failure as a goal.   Even if a potential Black voter knew all the answers to the questions, the official administering the test could still fail him.

Literacy tests were not declared unconstitutional in the South until 95 years after the 15th Amendment was ratified, by the passage of the Voting Rights Act of 1965. Five years later, in 1970, Congress abolished literacy tests and discriminatory voting practices nationwide, and as a result, the number of registered Black American voters increased dramatically.


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